“双减”意在减轻作业“负担”。对于小学语文学科来说，最大的负担莫过于“作文”。因此，校园里有时会出现这样的现象：老师不敢轻易布置作文；布置作文时不敢对字数、质量等有过多奢求。
要求降低了，质量提升了么？并没有，越是没要求，学生越感到为难。叶圣陶等名家早就陈述过写作进步的真相——只有写，才会写。
写得越来越少，“越来越不会写”就成了新的困扰。那么，如何有效教学，让学生会写、写好？
观摩名师课例可以解决问题吗？
观摩名师课例，惊奇地发现教学结构高度类似，大多喜欢出示例文进行模仿，注重从例文中提取写法运用。具体做法为：展示例文，讲解例文，提取写法，立刻运用。
从视频中可见，这样的教学效果都不错，几个展示的学生都能呈现全新的写作结果，且看起来比之前写得“好多了”。
然而，青年教师上了“翻版”课，发现效果并不好。
第一，换一换其他内容，依然不会写。课堂上教的方法看起来管用，其实使用范围极为有限，而且在写作内容稍有偏差，就用不上。
第二，即便写成了，也和例文差不多。使用方法套作，写成的和“套子”里的很相似，无非在相关内容上有变化，在一些表达细节上有差异而已。如此“照单抓药”后，就像流水线上生产汉堡，每一块都一样。
应该可以感觉到——中式的文章用“西餐方式烹饪”，结果想来就会差强人意。
第三，总体感觉，仍然不会写。课上的练习，只是片段，课后的全篇写作时，依然感觉为难。更不要说遇到同类作文，还是那样棘手。
目前的写作课中存在哪些问题？
这究竟是怎么回事呢？
“双减”要减去的是额外的作业负担，而不是减除必须承担的练习。教学中要研究的是——如何科学、有效地执教，怎样提升学生的学习效果。
从“提质”角度看，以上写作课中至少存在三个问题：
问题一：给方法，提要求，是旧式教学的重装复活。
总体看，上文中的写作课依然是“教师的强势主场”。教师最大的教学行为是“提出写作要求”，表现为出例文，讲方法。之后就是“提出写作指令”，让学生用“这一些方法”尝试练习。
耳提面命的指令式写作，让学生落入狭小的写作“套路”中，营造了“我会写”的假象。因为写出来的，就是“影子例文”。
看起来教学有变革，实际上还是老一套。而且，教得太急，不利于思考。
问题二：创生中的例文，携带的方法是可疑的。
观摩的课例中，使用的例文都很优质，且与方法配合得天衣无缝。大多时候，教师声称例文来自“我的学生”，而实际情况也不可考。这一段例文的优秀之处在于：在最短促的文字中，集中且恰到好处地使用了方法。
细思极恐：什么样的优秀学生，在未曾教学的前提下就已经轻车熟路地完成习作？
方法脱胎于“例文”，断去与例文关联的“脐带”，仅限在当下立刻进行的，相似度极高类的“仿写”中，很难扩展。异常独特的方法孤立无援，强大的特殊性等，造成其使用范围小得可怜。
更不要说，从教师“给方法”到学生“用方法”，中间经历的是缺损和变态的过程。
社会心理学家E·阿伦森在《社会性动物》中提出：人会被影响，有三种类型——依从、认同、内化。依从，指一个人为了获得奖励或者避免惩罚而做出某种行为。认同，因为个体希望与影响施加者保持一致，从而与之建立起令人满意的关系。内化，则是接受他人的所主张、信念，并将它融入自己的价值体系之中。在内化中，最重要的成分是可信性。
教师给出的方法，带有“依从”的权威性与挟持感，主张“给你就用”；少了“认同”，缺乏尝试的过程，缺少与个体融合时产生的吸引力。方法去除的是“内化”的质变，写作从实质上看，仅是“验证方法的有效性”。
问题三：形式上的放手，造成历史问题的现实存在。
学生写作难，教学就要提供辅助，而不是放手让学生“想怎么写就怎么写”。但要实施有效辅助，要“教”得好，确实不容易。
卡尔·罗杰斯与杰罗姆·弗赖伯格合著的《自由学习》中，作者阐述了一个观点：教比学更难。这一观点，也许难以被接受，但仔细思考，确实如此。“教”要求做到的是让别人“学”。这其中含有许多无法监控的元素。
心理学家卡尔·罗杰斯认为，学习“不是将无助的个体牢牢绑在凳子上，再往他们脑子里塞满那些没有实际用处的、得不到结果的、愚蠢的、很快就会被忘记的东西”。真正的学习“就是青少年在源源不断的好奇心的驱使下，不知疲倦地吸收自己听到、看到、读到的一切有意义的东西”。真正在“学”的学生是“从真实生活中有所发现，然后把这发现变成自己的财富的人”。我们多么需要这种真正的学习，多么希望看到这种真正的学生啊！
上文中的教学模式，看起来好像是教写融合，教后当堂写，解决了“教写分离”的历史问题。但实际上，仅是制造了“教写相融”的假象，具体操作中，依然是“教”归“教”，“写”归“写”，集中时间“教”后，再集中时间写。“教”与“写”之间以教师发出“开始写吧”的指令为“楚河汉界”，实行着严格的分割。
如何提升学生的学习效果？
“双减”政策后，要让作文这一道语文常规作业焕发出全新的生命力，要让学生真正会写，要实现写作课堂的有效教学，可以针对问题，提出三条建议：
建议一：教学要瞄准全篇写作中的难点。
课堂教学时间有限，不要让学生从头写到尾。全篇写作并非“癌症晚期”，而是“局部阻梗”。教师要找到此篇最大的“难点”集中施教，帮学生解决问题。
例如统编四年级习作《生活万花筒》中，学生将遭遇最难的写作点就是“写事情的经历”。经历要难忘，要做到教科书中要求的“印象深刻”，经历需要一波三折的。而这样的变化对于四年级学生而言，就是难点。
能不能营造出情节上的波折？能不能将经历中变化写清楚？教学存在的意义，就要帮助学生攻克难关。当堂写，就冲着富有变化的“经过中的波折”，在学生写不下去，写不好的时候做好辅助，而不需要面面俱到。
建议二：当堂“教”与“写”要融合才有效。
一直以来，我们都强调“写”，请不要忽略——“教”的融合意义巨大。教的方法不同，教的效果不同。
写作课上，教师要勇于示范，借助教科书中的样本，提取写“这一类文章的规律”。教就如同点穴，要在最关键处一击即中。如上海师范大学郑桂华教授所言：中小学写作教学的当务之急是帮助学生搭建写作框架，建构写作模板，发现写这一类文章中规律性的知识。至于说是否文从字顺，是否能用上修辞来美化文字，这不应该是教师着力的。这取决于学生个人的积累，需要晓以时日。
例如《生活万花筒》一例中，可以根据教科书的“习作例文”《小木船》，让学生清晰看到事情的经历中出现了变化、意外，甚至是激烈的冲突，同时也看到最后的圆满结局。对过程中变化的清晰描写，需要教师点拨、指明，“教”要融入对“写”的指导，学生才能发现、感受到例文的精妙之处，也才能在之后的写作练习中运用。
教科书在编撰时选文的严苛，使得习作例文来路正，从中提取的方法，适用范围广，适合学生在实践中迁移运用。学生获得的是写“这一类”作文的通用模板。填充个性化的内容和语言，依然可以独立完成各自的习作。
建议三：真要提升，离不开日常练习。
“双减”并不是让学生躺平，而是强调练得有效，练得精到。课堂教学让学生得法，攻破难关；课外练习让学生提升，养成习惯。
日常要阅读、写日记，写“百字作文”。天天练，每次积累一点，练写几句话，不构成负担。
其实，课内外融合，联动，也是学生在学习时必须承担的，是学业提升的必经之路。只有阅读与写作不间断，语文的真功夫才能够练出来。
“双减”后的学习，就是让师生都注重提升课堂学习效率，集中精力去思考——怎样做，更有效。
