作文是学生语文素养最综合的体现之一。培养学生的习作能力，提升习作教学效率，是语文教师的迫切期待和真实渴望。然而，我们也必须正视，仍有一些教师对习作教学的有效实施束手无策、一筹莫展。
今天，我们就一起来看看，现在的语文习作教学中，存在哪些问题，又有什么切实可行的好方法？
为什么习作教学，那么难？
原因主要有四：
其一，是因为教师本身不写作，无法给予学生有效的引导和建议。
其二，对于教材习作训练安排、各学段习作目标以及评价等没有扎实详尽的学习和实践，教学仍停留在“兴之所至、写来再说”，评价也往往停留在“以往经验、即兴判断”上。
其三，一些教师寻求一种“放之四海而皆准”的习作教学策略，期待一劳永逸地突破习作能力提升的瓶颈，却没有根据班级特点、学生特点和地域特点去探索适合的习作方式。
其四，一些教师将习作的训练简化为单元习作。单元习作自然是习作训练的主要载体，但不能唯单元习作，而应该将习作的过程延展到语文的每一篇课文的教学之中，抓住一切机会练习。
就切实解决当前习作教学实施中的问题,可以有以下几个“武功要诀”：
要诀一
充分蓄势、深切指导、精准激励
TIPS
（一）习作前充分蓄势
习作必定要有感而发，正所谓“情动而辞发”，胸有块垒、不吐不快。没有情感参与、没有言说冲动的习作，都值得怀疑。从这个意义上说，在习作教学中，教师要尽量多地设计现场的、即时性的活动来激发学生的习作兴趣与热情。参观、走访、观察、游览，凡此种种，都是习作的源头活水。课堂上信息化手段的应用也相较阅读课更加开放，图片、音乐、视频，只要有条件，均可成为习作教学的杀手锏。
比如，一位教师在五年级学生经历一周的林场学农之后，“趁热打铁”，进行习作——《学农记事》。教师首先组织欣赏“学农短片”，以此唤醒学生的学农经历，回味当时的情感和心境；接着顺势建议每个人珍藏这份美好的记忆，并一起制作《难忘的学农生活纪念册》，图文并茂地留存这些美好记忆。当大家以后读到这本纪念册，读到自己的文字，相信会非常感激现在自己用心的叙写。经教师如此引导，学生的习作愿望被调动起来了。
（二）习作中深切指导
习作过程指导是最体现教师教学功底的。
习作指导乏力的原因，一方面是由于教师本身的不写作。教师写“下水文”特别有价值，只有写了，才能知道应该怎么写。我相信不少教师能说得头头是道，但真正落笔去写的时候才发现千难万难。所以，写过下水文、体验过习作过程的教师，所进行的习作指导往往比较到位。
比如，对写景的文章怎样进行指导？一位教师对学生说出自己写作“下水文”的感受：我发现首先要去观察和体会，用眼睛看，用耳朵听，用鼻子闻，用手摸，有时甚至还需要用嘴去尝一尝；其次，要展开联想，把眼前的事物与想象中的事物结合起来，让读你文章的人一下子就明白你看到的、感受到的是什么；最后，还要把自己的感受写下来，做到情景交融。
另一方面，指导乏力源于教师习作知识和习作技巧的缺乏。任何忽视习作知识和技巧，甚至高呼“写作要尊重天性、孩子是天生的诗人”口号的人都是不负责任的。掌握适度的知识和技巧是习作提升的必要手段。
（三）习作后精准激励
在指导小学生习作时，应当尽量多地给予学生正面的、积极的评价。哪怕学生的进步很微弱，哪怕写出的文章与其他学生相去甚远，教师也要给予肯定，因为任何一种甚至一次负面的评价，都有可能让一位初试习作的学生从此一蹶不振。当然，一味地正面激励又走入了另一个极端。我在教学中实践的是“发现欣赏点，合理准确地指出生长点”，使学生在被期待中始终保持习作热情，并且愿意聆听教师的建议。如此循环往复，学生习作能力自然螺旋上升、走向深广。
我在每周习作和单元习作之后，都会用一节课的时间进行学生作文的点评赏析。在这节课上，我会将本次习作进行分类，比如叙述真切的一类，描写具体的一类，修辞运用精妙的一类，等等，用手机拍下照片，在课堂上一组一组地呈现，让习作者自己朗读，师生进行点评、讨论和赞赏。我会一五一十地向每一位同学呈现本次习作的亮点，每位学生的增长点，以及令人吃惊的“爆破点”。学生对于这节课非常期待，因为每个写作者都渴望自己的文章被阅读、被欣赏。
要诀二
化整为零、一课一得、得得相连
TIPS
（一）多做碎片研究，把握提升节奏
在当前的习作教学中，大而全的习作课堂比比皆是。教师刻意追求习作课堂的完整，写片段、讲结构、指导点评等，课堂似乎完整了，但学生的习作能力得到提升了吗？习作素养真的有增量吗？这还是可质疑的，因为课堂呈现的是虚假的繁荣。改变这一状况，必须多做碎片化的研究。
所谓碎片化研究，是指将习作教学按照学段要求，以单元习作为核心，以课文的练笔或所开发的习作训练点为载体，小步走，不停步，实现习作教学的化整为零。倡导习作的碎片化，符合习作能力形成的规律，即需要一个个模块、一种种技能，循序渐进地落到实处，如此才能连缀成条、缝合成片。倡导习作的碎片化，符合儿童的认知规律。习作课堂的大而无当，往往是因为我们是立足教者立场，以成人思维来组织教学的。小学生的认知能力远未发展成熟，感知呈现出区别于成人的碎片化、单一化、不周延的特点。因此，契合儿童认知规律的碎片化教学更容易产生教学的意义。
习作的碎片化易于操作，甚至可以建设成系列化的片段习作课程。比如，有的教师在带领学生阅读动物专题单元之后，进行“动物的模样、动物的叫声、动物的嬉闹、动物的吃食、动物与人的和谐相处”系列习作训练，每个模块只要求写一个片段，并且语言要精练传神。一天一个小碎片，每天进行反馈讲解、修改提升。一周专题完成后，请学生连缀成文，并选配照片，进行“我们班的动物园”专题习作展示。这个过程，就使得动物类习作的难点化整为零，最终实现习作的水到渠成。
（二）充分发掘教材，丰富教学资源
在语文教材的单元习作中，会以描述性、开放性的提示和导语，激发学生的习作热情，提供基本的习作思路和方向。然而，很多教师却在这样的习作课程设计下无所适从。这是因为这样的习作课程设计，没有可供模仿和讨论的语言材料。其实，习作训练的范文、例文，可供模仿和讨论的语言材料俯拾皆是，每篇课文中都有适宜的语言材料。
在《蝙蝠和雷达》里，有这样的句子：蝙蝠是在夜间飞行的，还能捕捉飞蛾和蚊子；而且无论怎么飞，从来没见过它跟什么东西相撞，即使一根极细的电线，它也能灵巧地避开。在课堂教学中，我们就可以设计练笔：无论……从来没，即使……也。教师引导学生想象，比如“无论狂风呼啸还是大雨倾盆，从来没见它迷失方向，即使是一只刚刚学飞的小得不能再小的蚊子，它也能准确地捕捉”。如此，这种由概述到具体、由一般到特殊的说明方法就学以致用了。
其他诸如篇章结构、过渡修辞、点面结合等习作能力要素，都可以在课文中找到最好的语言范例。只要语文教师愿意潜心发掘，每篇课文都能找到恰如其分的语用点，如此一课一得，得得相连，串珠成串，何愁学生习作能力提升不快呢？当然，这需要教师在语文教学的全程具有习作训练意识。
（三）实践阅读批注，搭建读写桥梁
在中高段推行阅读批注，能成功搭建读写融合的桥梁，使习作无处不在、无孔不入。
批注是读者在阅读中所思所感的笔墨追录，是“渐渐向里寻到那精英处”。它需要学生将自己的阅读所得进行梳理、归纳，并用语言外显出来。这个由外（文本阅读）而内（感悟心得）、再由内（整理酝酿）而外（语言表达）的过程，使学生思维的敏捷度、广度和创造性得到强化，表达能力和语用水平也得以提升。指导批注时要给学生一定的格式，并引导学生指向语言文字运用。具体如下。
1. 这句话中的哪个词令人感动，它表达出了……
2. 这句话采用了什么修辞手法，这样写的好处是……
3. 读到这句话，我仿佛想到了那句诗、那首歌、那篇文章……
4. 这里运用的标点很有意思，因为……
5. 读到这一处的时候，我想说……
6. 这个题目这样写，它的好处是……
批注指向阅读能力的涵养，同时也实现了对语言的揣摩和评述，使读写互动。只要我们有意识地引导，学生自然会在自己的习作中实现模仿、迁移和运用。
要诀三
情感真切、语言清洁、表达准确
TIPS
（一）贴近生活，还原真实
习作要情感真切，必然需要贴近生活，还原真实的生活感受和生命感悟。当然这“真”也并不同于生活的全貌，习作毕竟是个体对生活审美化的回味和思考，必须有作者的审美过滤。所以这个真，是习作语境下的真，不是时空意义上的真。
蒋军晶老师的习作课《鸟鸟鸟》，从一个短片开始，聚焦“对话的写法”。短片中呈现一群小鸟因为不屑于和一只大鸟一起站上电线，于是有了叽叽喳喳的争论。这些争论因为都是鸟语，给予了学生较大的想象空间。这时候，老师巧妙地选择了三只情态各不相同（愤怒、不屑、嘲笑）的小鸟，让学生从自己的生活体验和经验语言出发，说真实的、生活化的、个性化的语言，课堂生机盎然。比如三位学生先后说：“丑成这样就别出来吓人了，居然还想和我们站在一起。”“切，照过镜子吗？看它肥成的那个样！”“你们看看，你们看看，这哪是鸟啊！简直是丢我们鸟类的脸。”学生之所以在课堂上兴致勃勃，恰恰是因为这个习作内容、习作方式和习作指导都是站在儿童立场，基于真实的生活。
所以，习作教学应当向真实的生活再靠一靠，更贴近儿童语言本位一些，尽量避免课堂腔，避免以成人的思维、因袭的习惯、格式化的语言垄断课堂，使课堂艰涩空洞、生硬干瘪。
（二）语言清洁，情感真切
美学家蒋勋认为，人，有一部分是人，一部分可能是鹦鹉，一部分的语言是有思维、有内容的，另一部分的语言则只是发音。言下之意，也是在警示我们每个人的语言中有很多并不真切的、流行化、格式化的、因袭来的语言，这些语言将蚕食我们独特的个性化表达。
假如有一天，我们的孩子一说到春天的雨，就流淌出“雨是最寻常的，一下就是三两天……”，一说到怀念母亲就想到“折一只小船……”，这样千人一面、千文一面，必将使习作落入窠臼、陷入逼仄。
在当下的习作中，教师一方面呼唤学生的习作“我手写我心”，另一方面又因为学生的情致尚显稚嫩甚至尚未萌芽，写出来的文章寡淡平枯，而没有足够的耐心真正去期待、去引导，让学生寻找到契合内心的表达方式。假如教师对每次习作都有的放矢，自然能让学生的习作朝向语言清洁、情感真切。比如，三年级小朋友余思辰写了下面这篇游记。
游十里琅珰
（三年级余思辰）
清晨，我和妈妈、爸爸一起来到了十里琅珰。刚到门口，我就惊呆了。满山的翠绿、墨绿、淡绿、苹果绿……所有的绿似乎都融合在了一起。走近仔细一看，才发现不止绿这一种颜色，还有火红、金黄、橘色……但这些颜色，远没有绿色热闹、密集。往前走，我突然看到一片正在“着火”的田野。定睛一看，才发现原来是一片红色的花海。“你觉得这片花像什么？”我问妈妈。妈妈回答道：“嗯……像……一片着了火的森林。”“妈妈，”我说，“你怎么想的和我差不多？”我们一起笑起来。不一会儿，雨，开始下了。她先试探性地下了一点，像是客人在问主人可不可以进来。接着，雨变大了，这又像是客人经主人同意之后，开始在别人家里大大咧咧地走来走去。
文章语言完全遵从自己的内心感受，看到什么、想到什么，就写到什么。尤其是写到雨的时候“试探性地像是客人在问主人、经主人同意后大大咧咧走来走去”简直让人拍案叫绝，让我们不得不感叹小作者神奇的想象力和真切的表达。
因此，习作呼唤真切情感催发下的真实语言，不刻意追求语言的文艺范，也不刻意追求语言的完整圆润，而应当从儿童真实的情感表达和语言起点出发。
（三）表达准确，直指人心
语言表达的准确，是指精致与妥帖。表达的准确，光靠语言的积累远远不够，还需要思维的训练。
汪曾祺认为，语言不只是载体，也是本体。思想和语言之间并没有中介。语言的粗俗就是思想的粗俗，语言的鄙陋就是内容的鄙陋。想得好，才写得好。好的文章，语言的独特处并不在于他用了我们不用的词，而是他能在平常的词里赋予我们意想不到的意蕴。如北岛的散文《青灯》里：她（苏珊）是个矮小但精力充沛的老太婆，笑起来，满脸褶子像手风琴般伸展。又如钱钟书的《写在人生边上》：他（魏斐德）笑起来如此纵情，毫无遮拦，如晴天霹雳。
五年级学生夏灵婕在《老师的手》中这样表达：
粉笔，是老师的手，是手的延伸！它那样温和地躺在老师手里，帮着老师述说……可是，有一天下课时，我无意间看见了老师的手——上面全是粉笔灰，而且皮也脱起来了。老师用脱了皮的手，仍然稳稳地抓着粉笔，就这样不停地写着。又有一天上课时，我看见老师手的皮肤上有些红红的裂痕，沾着粉笔灰。如果一直这样下去，老师的手会……我不敢再想下去了。终于，在今天的一节语文课上，老师的手指缠上了胶布。可那缠着胶布的手仍然拿着粉笔。
语言非常节制，然而却层层推进，虽然只字未提“我”的感受，但从这些细腻的观察中，我们分明“看”到了作者是一位善良纯真的小姑娘。
想得好，才能写得好。没有思维，语言将永远漂浮在团团云雾之中不见天日。习作教学中的用力甚多却收效甚微，无限焦虑却无能为力，研究轰轰烈烈却在日常课堂的推进上波澜不惊，这些现象的出现，要求教师明确习作指导肌理，消除习作课堂积弊，坚持步步为营，化整为零，带领学生在习作中真切表达思想。如此，习作教学才能变得更加健康活泼、生机勃勃。
